OPINIÃO
07/07/2015 16:32 -03 | Atualizado 26/01/2017 22:38 -02

Gerar debates é uma competência essencial ao professor do século 21

Há um debate se há problema. Quer dizer, se há algo que nos obriga a nos posicionar; se nos tem desestabilizado, incomodado, angustiado, inquietado e, por isso, nos lançamos a falar, que é tomar uma posição.

www.adb.org/projects/30216-013/mainBangladesh: www.adb.org/bangladeshEducation: www.adb.org/education" data-caption="Students of class 2 participates in their lessons at the Akhborpur Government Primary School in Mowlovibazar.30216-013: Second Primary Education Development Program (Sector Loan) in Bangladesh. The program is intended to provide quality primary education to the children in Bangladesh.Read more on:Project: www.adb.org/projects/30216-013/mainBangladesh: www.adb.org/bangladeshEducation: www.adb.org/education" data-credit="Asian Development Bank/Flickr">

Em educação, a arte de debater é menos determinante do que a arte de gerar debates. A primeira é uma arte político-individual, quase narcisista; a segunda, uma competência essencial ao professor do século 21.

O debate é a melhor figura oposta à exposição monopólica, que governa hoje em dia os modelos didáticos. (Ao que estou chamando debate, poderíamos chamar de interação, se isso resulta mas adequado ou moderno.) Ou temos aulas expositivas ou temos aulas interativas. Este é um dos eixos mais relevantes que enfrentamos na discussão da educação do século 21.

Nas aulas expositivas, a paisagem é sempre a mesma: alguém falando com posição dominante e os outros ouvindo em posição dominada. Podemos colocar todo o folclore que queiram; falsas perguntas retóricas; distribuição espacial em círculo; espaços de trabalho em grupos; tablados ou não; microfones ou não; projeções ou não; mais ou menos aspereza no exercício da autoridade; maior ou menor grau de domínio do tema por parte do dominante e dos dominados... Podemos colocar as suas paisagens - eu dizia -, mas, ao final, é o mesmo tipo de aula, sob o mesmo tipo de proposição simbólica que organiza essa prática; é o mesmo paradigma. Essa plataforma conceitual subjacente define um tipo de concepção do conhecimento, do sujeito, do objeto, do processo de ensino e aprendizagem, da eficiência, da ordem, da participação, da evolução, da ética, da dinâmica, do ritmo, da estética, etc. Não é trivial em absoluto. O mesmo podemos dizer das aulas interativas. Por isso, o trabalho de colocá-las em contraposição é rico e basal.

Mas não farei agora a exposição completa desta contraposição. Quero me centrar em uma questão intrínseca ao modelo interativo; uma questão que pesa na discussão, sobretudo porque costumam ignorá-la ou pretendem ignorá-la. Me preocupam as falsas ou falidas interações. Me preocupam porque denigrem a intenção de mudança; porque desacreditam o modelo pedagógico que defendo. Me preocupam porque são cada dia mais habituais.

É justamente o que ainda não sabemos - o que ainda não sabemos que não sabemos: como articular, construir verdadeiros debates; como convertê-los em meios de aprendizagem. Porque não basta que sejam agradáveis e comprometidos com os aprendizes, necessitamos que os formem.

Quando propomos aulas interativas e participativas, sempre parece que todos nós estamos de acordo. O que não emerge nessas conversas são os problemas éticos e metodológicos envoltos. Parece que é questão de ter vontade de dar a palavra, de fazer perguntas aos alunos, alguma ou outra coisa pelo estilo; como se dependesse de uma simples concessão. E se nos debates as crianças aprendem ou não, de como se faz para controlar o tempo e não perder a planificação, etc, etc, etc, são os debates importantes. Por isso, vou voltar e detalhar.

Não é verdade que um professor gere uma aula interativa, atravessada pelo debate, somente perguntando; ao contrário, isso é frequentemente falso. É esmagadoramente falso quando a pergunta é retórica e muito habitual quando ela carece de sentido. A falsa pergunta é fácil de identificar; é aquela que contém em si mesma a resposta, ou que está totalmente desinteressada nas respostas. Você as reconhece, certo? São formuladas para aparentar, para fazer falar sem o menor interesse em ouvir, muito menos em perder o controle, ritmo ou direção do curso expositivo. Seu saldo ético é vexatório, ainda que não seja dramático. "Estou c... para você", nos diz. Mais sutil é o problema da carência de sentido da pergunta. É genuína, bem intencionada, mas não move à participação; não traz debate. Ao contrário, gera um silêncio desinteressado ou faz com que vozes "adaptadas" preencham o eco angustiado com intervenções vazias. São perguntas que desconhecem o esquema psíquico; creem que as pessoas falam porque são tocadas e não porque há algo que as toca. São perguntas inodoras, insípidas e inócuas... e pretendem que saiamos a respondê-las, a tomar posição frente elas, como se tivesse peso. As reconhece?

Elas são reconhecidas por seus efeitos. Quando o debate não decola; quando cada tentativa de interação dissipa antes de começar; quando a todo momento você tem de lançar uma pergunta atrás da outra; quando acaba falando ainda que não queira; quando escuta trivialidades para agradar ou salvar; quando sente que aquilo não viraliza nem se viralizará, então o que moldou a dinâmica foi uma pergunta falida. Fracassou.

Há um debate se há problema. Quer dizer, se há algo que nos obriga a nos posicionar; se nos tem desestabilizado, incomodado, angustiado, inquietado e, por isso, nos lançamos a falar, que é tomar uma posição. Você fala porque necessita falar e porque sente que o que vai dizer incidirá no que se segue. Porque você pesa, ampara, é. Porque foi apelado. Fala porque estava sobrecarregado no seu narcisismo; porque algum assombro te ultrapassou.

Como se vê, por detrás do saturado debate genérico sobre as dinâmicas da sala de aula há outro mais complexo, rico, sutil e decisivo. Não nos conformemos somente com as aparências.