OPINIÃO

O que não vemos por trás de uma simples prova escolar

28/07/2015 19:43 -03 | Atualizado 26/01/2017 22:53 -02
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Se faço referência a esse costume dos mestres e professores de nos perguntar pelo que não sabemos, em vez de perguntar pelo que sabemos, aposto que vem à sua mente alguma recordação pessoal. Independentemente dos professores que tenha tido em sua vida e da sorte que tenha tido com eles, ou a eventual qualidade da escola em que se formou, essa lembrança advém sempre, porque é produto da posição estruturante de mestres e professores. Creem que são professores precisamente por isso, porque sabem procurar e encontrar - e então explorar - o que não sabemos. E acabam nos julgando e avaliando por isso.

A outra face dessa tese é que saber quer dizer saber tudo; que o saber é um conceito expansivo, que tem mais a ver com os alcances do que com as profundidades. Você domina a disciplina se sabe quase tudo sobre ela; e é perfeito se sabe tudo.

Sei que alcancei você - leitor - em sua experiência pessoal; quer dizer, sei que estou fazendo referência a uma situação completa e absolutamente institucionalizada. Por isso a crítica que fazemos dela tem caráter político.

Estou profundamente em desacordo com três teses basais dessa posição docente evidenciada pelos testes. Primeiro, a que supõe que é possível medir melhor o aluno pelo que ele não sabe do que pelo que ele sabe, dado que se há algo que não sabe, então ele como um todo não sabe ou sabe pouco. Segundo, a que estabelece uma clara diferença entre o saber de alcance e o saber de profundidade e opta pelo primeiro. E terceiro, a que define que saber é dar conta de algo, demonstrar que está informado do assunto, dar testemunho, e não construir, criar, improvisar em cima disso. Mas vamos entrar nos pontos, pouco a pouco.

É verdade que eles estão bastante imbricados entre si; possuem interdependência e se justificam uns aos outros. Imaginemos uma prova oral típica, escolar e muitas vezes até universitária. O professor começa perguntando por alguma unidade do currículo da matéria; imaginemos que é qualquer tema, ainda que sobrem professores que se regozijam ao perguntar sobre aquilo que presumem - por seu grau de dificuldade, por seu jargão fechado ou pelo que quer que seja - que o aluno não domine. "Diga-me você o que acontece se o que aconteceu..."; não são perguntas inquietas, na realidade como se vê, são interrogatórios ordinários, mas vamos adiante. Se o aluno começa a responder com segurança e confiança, então nosso querido mestre fará - ou ocultará - uma careta lateral com os lábios e interromperá o expositor para fazer sobre a primeira uma nova pergunta, de outra ordem e com afã explícito de quebra de ritmo de curso conceitual (e então terá enviado essa mensagem habitual e letal que diz que se já tiver demonstrado que sabe o tema, então não vale a pena continuar com sua exposição, porque ele, o professor, também o sabe, e melhor que você).

Fará uma nova pergunta, buscando ver se com essa outra encontra o seu ponto fraco, o tema de que não gostou, as horas de estudo que lhe faltaram, o cálculo a que tem resistência ou - talvez - aquela história que lhe dói na alma e que lhe bloqueia. Quatro ou cinco perguntas nesse pingue-pongue, o mais amplo possível - em datas, em instâncias curriculares, em registros temáticos etc., - e então sucede a avaliação.

Mas o cenário é ainda mais rico, porque tem matizes. Por um lado, pode aparecer esse momento raro em que o aluno assume a pergunta com segurança e confiança, mas, sem dúvida, não adota a posição enunciativa daquele que está dando conta de um conteúdo, senão daquele que se apropria dele e começa a recriá-lo, matizá-lo, ampliá-lo, discuti-lo, relativizá-lo, enquanto entra e sai dele como se estivesse jogando. O que faz nesse caso nosso professor?

Antes de mais nada, inquietar-se; não por seu aluno, senão por ele. Dúvida. Logo - como ativado de imediato por um superego retrógrado que trazem geneticamente - inicia uma catarata de perguntas sobre a exposição, com a única finalidade de desmontar essa exibição de elaboração e desestabilizar esse prematuro arrogante que acredita que pode. Quererá confirmar a todo custo o que é aquilo que esse aluno está fazendo e que ele voltará a seu duvidoso e alienado estado habitual. Desconfiará de tudo, sem esconder. Perguntará cada vez mais paranoicamente. E se ao fim não tiver conseguido desmontar o espetáculo, então interromperá com o último halo de autoridade que tiver e passará a uma nova pergunta, o mais longe possível da zona de não ser capaz de fazer com que sua matéria e seus materiais sejam apenas produto de uma casualidade ou de um curso único, mas sim, em seguida, o ocasional prodígio valor que seu aluno tenha construído diante dele. Nosso professor - em suma - sabe perfeitamente o que fazer diante da reprodução (interromper e pontuar bem, para fixar), mas não tem a menor ideia do que fazer diante da produção. Nosso pobre amigo catedrático ficou tremendo.

Também podemos nos deparar com aquele outro cenário em que o professor descobre rapidamente que encontrou a zona de desconhecimento ou de desinformação do aluno e decidiu desaprová-lo precisamente por isso, mas ainda assim fica e espera. Não pergunta novamente, nem ajuda; apenas olha, gesticula, se distrai, olha para seu telefone.... E deixa que nosso aluno se decomponha pouco a pouco de humilhação diante de seu próprio fracasso e sofra com seu silêncio, se retorça em suas impossibilidades, se maldiga e comece a prospectar sua agonizante volta para casa.

Nosso professor gosta desses momentos de dominação absoluta. Seu saber - como um tanque - passa por cima da vítima e a humilha aos poucos, com o bom ofício do torturador. Não perguntará novamente para resgatar. Não abrirá outra frente porque essa lhe bastou para condenar. Simplesmente, desfrutará de seus quinze minutos. E dará tudo aquilo por terminado quando sua diversão for razoavelmente satisfeita e a humilhação tiver surtido efeito "didático". Nesses exames que estou descrevendo, ninguém leva nada. O aluno não leva mais do que o que levava, se é que levava algo. Bom, talvez uma experiência de humilhação, se tiver sorte. E o professor menos ainda. Ele jamais aprende, porque se de dar testemunho de uma informação se trata o saber, então ele já tem tudo previamente conhecido. Por isso costumam ter essas caras de desinteressados, quando não de fartos ou indispostos. Só revivem quando são capazes de exercer seu poder, que não é o poder do sábio, senão o da autoridade.

O modelo está tão estabelecido que nos parece natural, único, necessário; tanto que até os alunos se fazem cúmplices dele e o alimentam sem querer e sofrem sem saber. São as consequências típicas dos tóxicos processos de cristalização cultural.

Claro, você se perguntará então como creio eu que deveriam ser os testes. Pois exatamente o contrário do que temos. Uma instância na qual o que vale seja o que se constitui ou propõe sobre a informação disponível, e não a reprodução literal dela. Uma instância em que a audácia de tomar posição vale mil vezes mais que a alienação de evitá-la e abrigar-se na repetição. Uma instância em que o professor desfruta da produção estudantil e discute com seus bons alunos razões e posturas que tampouco a ele haviam ocorrido. Instâncias nas que os alunos se desafiam a desafiar; preparam-se para defender; obrigam-se a transcender e a dar conta de suas transcendências. Instâncias em que o professor potencializa e não domina, e o aluno arrisca, e não teme. Instâncias de construção, sempre em construção, a partir da informação disponível, mas não "até" a informação disponível.

Instâncias festivas, abertas, variadas; improvisações musicais feitas com palavras, sobre as partituras dos livros. Coros. Jogos complementares entre maestros e seus músicos. Orquestra. Dialéticas "superadoras".

Ah, e com certeza, sempre, mas sempre de livro aberto; de fontes diversas bem abertas. Porque se o livro está fechado, então o conteúdo do livro resulta no objetivo do exame; enquanto que se o abre, então o conteúdo do exame passa a ser a produção do aluno a partir do livro.